中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào) 2022年2月25日 第4版

教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的演進(jìn)邏輯

宋博 周倩

從價(jià)值取向看，教育評(píng)價(jià)可分為科學(xué)主義取向的教育評(píng)價(jià)、管理主義取向的教育評(píng)價(jià)、人本主義取向的教育評(píng)價(jià)和治理主義取向的教育評(píng)價(jià)。四種價(jià)值取向的先后出現(xiàn)本質(zhì)上是教育評(píng)價(jià)理論的四次飛躍，是教育評(píng)價(jià)被“建構(gòu)——解構(gòu)——重構(gòu)”的歷程，是“個(gè)人——組織——社會(huì)——個(gè)人”的否定之否定的辯證循環(huán)，是“單極——雙極——多極”的遞進(jìn)，體現(xiàn)了本體論與價(jià)值論的辯證統(tǒng)一，反映了教育評(píng)價(jià)與時(shí)俱進(jìn)的趨勢(shì)和特點(diǎn)。

教育評(píng)價(jià)的四種價(jià)值取向

科學(xué)主義取向的教育評(píng)價(jià)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，工商界開啟了系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化、追求效率的科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)，客觀、可量化的評(píng)價(jià)模式和體系隨之建立。“把學(xué)校辦得像高效的學(xué)習(xí)工廠”的思想開始在教育領(lǐng)域盛行，教育評(píng)價(jià)開始呈現(xiàn)科學(xué)主義取向。其主要特征包括：一是科學(xué)理性。追求科學(xué)性和客觀性，最大可能地反映和還原客觀事實(shí)。二是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量。力求真實(shí)、客觀、標(biāo)準(zhǔn)地測(cè)量出學(xué)生的學(xué)力，以備選擇、認(rèn)證學(xué)生或?qū)W校時(shí)參考。三是規(guī)范化程序。有著明確的目標(biāo)、規(guī)范的評(píng)價(jià)程序和嚴(yán)格的操作步驟，評(píng)價(jià)程序邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣，不可跳、不可逆。

這種評(píng)價(jià)思想和模式奠定了教育評(píng)價(jià)的基本思路和理論框架，尤其是泰勒提出的核心理念，至今仍具有重要意義和價(jià)值。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)客觀、對(duì)價(jià)值無(wú)涉的期望、對(duì)確定性的期望、對(duì)線性的期望，忽略了人的主觀能動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)教育情境。隨著教育功能的拓展，教育的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”變得越來(lái)越復(fù)雜，社會(huì)對(duì)教育的需求也日益呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，各種價(jià)值沖突逐漸顯現(xiàn)。這些都對(duì)忽略“價(jià)值”存在的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方法提出了挑戰(zhàn)。

管理主義取向的教育評(píng)價(jià)。20世紀(jì)60年代后，管理主義取向的教育評(píng)價(jià)逐漸形成。其基本特點(diǎn)包括：一是關(guān)注教育與社會(huì)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)效率。二是強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷屬性，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)不僅僅是客觀地反映和還原真實(shí)情形，更重要的是要得出具有決策意義的判斷。三是提出“評(píng)價(jià)的目的不在于證明（prove），而在于改進(jìn)（improve）”。

管理主義取向的教育評(píng)價(jià)在維持學(xué)校的運(yùn)行，保證正常的教學(xué)、科研秩序方面發(fā)揮著重要作用，目前仍是全球通用的范式，如美國(guó)的“院校認(rèn)證”、英國(guó)的“質(zhì)量保證和質(zhì)量審核”以及我國(guó)“大學(xué)及學(xué)科評(píng)估”等都在一定程度上被注入了現(xiàn)代管理理論與技術(shù)。然而，完全按照工商部門的理念管理教育領(lǐng)域的做法也引來(lái)了不少批評(píng)與質(zhì)疑，因?yàn)槎叽嬖谥T多不同之處。比如，工商界強(qiáng)調(diào)顧客導(dǎo)向、產(chǎn)品意識(shí)，教育領(lǐng)域則強(qiáng)調(diào)知識(shí)導(dǎo)向、精英意識(shí)；工商界強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、有序，教育領(lǐng)域則必須關(guān)注差異和共生；工商界看重硬指標(biāo)、理性思維、科學(xué)計(jì)算、線性邏輯，教育領(lǐng)域則更看重軟指標(biāo)、感性思維、直覺判斷、模糊邏輯；工商界注重外在形式，教育領(lǐng)域則注重內(nèi)涵發(fā)展。

人本主義取向的教育評(píng)價(jià)的基本假設(shè)是“存在共識(shí)”，評(píng)價(jià)就是為了尋求共識(shí)，當(dāng)達(dá)成共識(shí)時(shí)，或是當(dāng)時(shí)間和精力都用盡時(shí)，評(píng)估過程就結(jié)束了。但現(xiàn)實(shí)并非如此，很多評(píng)價(jià)過程的結(jié)束可能不是基于達(dá)成共識(shí)，而是迫于資源耗盡。評(píng)價(jià)中還存在著權(quán)力地位的不平等、不均衡問題，無(wú)法保證所有利益相關(guān)者的聲音都被聽到。另外，人本主義取向的教育評(píng)價(jià)否定確定性。但確定性確實(shí)存在，因?yàn)闆]有確定性就沒有科學(xué)。這種評(píng)價(jià)描繪了一個(gè)評(píng)價(jià)的理想國(guó)，但由于缺乏具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，在現(xiàn)實(shí)中很難實(shí)現(xiàn)。

治理主義取向的教育評(píng)價(jià)。近年來(lái)，受全球治理理論和實(shí)踐的影響，教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向轉(zhuǎn)向了治理主義。盡管目前無(wú)法精準(zhǔn)歸納出它的全部特征，但可以給出一些描述性的判斷。一是以問題為導(dǎo)向。評(píng)價(jià)的目的在于解決教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題，即“評(píng)價(jià)=事實(shí)描述+價(jià)值判斷+結(jié)果運(yùn)用”，而且重在結(jié)果的運(yùn)用。二是以質(zhì)量為中心。教育治理的核心和目的在于提升質(zhì)量。這里的質(zhì)量是與效率并肩的質(zhì)量，不是在科學(xué)主義價(jià)值取向下只關(guān)注教學(xué)質(zhì)量而不顧效率，更不是管理主義價(jià)值觀下過度重視效率而忽視質(zhì)量。這里的質(zhì)量是全面的質(zhì)量，既要求高質(zhì)量的教育結(jié)果，也要求高質(zhì)量的教育過程，還包括高質(zhì)量的教育環(huán)境。三是以利益協(xié)商為基礎(chǔ)。教育評(píng)價(jià)者的核心任務(wù)是將不同的訴求進(jìn)行分類、整合，制定出滿足不同利益訴求的評(píng)價(jià)方案，以期在復(fù)雜多變的世界中做出正確的教育決策。

教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向

演進(jìn)規(guī)律與趨勢(shì)

價(jià)值是教育評(píng)價(jià)的主線。教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，價(jià)值問題始終是教育評(píng)價(jià)的主線。雖然科學(xué)主義者一直在強(qiáng)調(diào)“價(jià)值無(wú)涉”，但這種期望價(jià)值中立的立場(chǎng)恰恰就是價(jià)值的體現(xiàn)。從價(jià)值的視角看，人類認(rèn)識(shí)和改造世界經(jīng)歷了本體論、價(jià)值論、價(jià)值一元、價(jià)值二元、價(jià)值多元再到價(jià)值統(tǒng)一的過程。與之相對(duì)應(yīng)，教育評(píng)價(jià)也經(jīng)歷了兩大轉(zhuǎn)折，即從價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)轉(zhuǎn)為唯一確定價(jià)值（教育目標(biāo)）的活動(dòng)，再到關(guān)注多元價(jià)值的存在。從最開始的測(cè)量描述事實(shí)，到關(guān)注評(píng)價(jià)者的價(jià)值，進(jìn)而關(guān)注評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的價(jià)值，再到關(guān)注利益相關(guān)者的價(jià)值。循著價(jià)值發(fā)展的邏輯，人們對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和價(jià)值取向總是在不斷的批判和自我否定中不斷發(fā)展深化的。盡管目前教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域多元價(jià)值的矛盾和沖突不斷，未來(lái)的教育評(píng)價(jià)一定會(huì)走向多元價(jià)值的統(tǒng)一。

人是教育評(píng)價(jià)的核心。教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程反映了人類對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)不斷深入，體現(xiàn)了人的主觀能動(dòng)性。在科學(xué)主義價(jià)值取向下，人被作為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的工具，教育評(píng)價(jià)的主要目的在于通過測(cè)量選拔出合格的工具一教育產(chǎn)品。管理主義價(jià)值取向下的人性假設(shè)是“經(jīng)濟(jì)人”，即追求自身利益的最大化，教育評(píng)價(jià)開始關(guān)注人的價(jià)值和需求。人本主義者開始呼喚人性的解放，教育評(píng)價(jià)體現(xiàn)了服務(wù)個(gè)體的意義探尋，催化個(gè)人自由意志的發(fā)展。治理時(shí)代的人是自然的人、社會(huì)的人、精神的人。教育評(píng)價(jià)關(guān)注的目標(biāo)層次也越來(lái)越高，從關(guān)注評(píng)價(jià)者的需要向關(guān)注被評(píng)價(jià)者的素質(zhì)提升演變，是一個(gè)“個(gè)人——組織——社會(huì)——個(gè)人”的否定之否定的辯證循環(huán)過程。

需求是教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向。教育評(píng)價(jià)的發(fā)展與變革體現(xiàn)了需求導(dǎo)向的特點(diǎn)。最初的教育評(píng)價(jià)主要是為滿足評(píng)價(jià)主體的需求而產(chǎn)生。隨著社會(huì)對(duì)教育的重視程度日益加強(qiáng)，以滿足.評(píng)價(jià)者需求為價(jià)值取向的教育測(cè)量模式、以被評(píng)價(jià)者需要為價(jià)值取向的教育評(píng)價(jià)模式成為主流，以社會(huì)需求和社會(huì)效用為目標(biāo)成為判斷教育價(jià)值的主要導(dǎo)向。與之相適應(yīng)，不同的評(píng)價(jià)模式也隨之出現(xiàn)，如以社會(huì)需要為價(jià)值取向的目標(biāo)模式、以社會(huì)效用為價(jià)值取向的CIPP模式、以利益相關(guān)者需求導(dǎo)向的建構(gòu)主義模式和協(xié)商民主模式等。

多主體是教育評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。教育評(píng)價(jià)的主體經(jīng)歷了“單極”“雙極”和“多極”三個(gè)階段。“單極”模式下，完全按照客觀的測(cè)量結(jié)論來(lái)評(píng)價(jià)教育工作，被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)方案和結(jié)果沒有任何發(fā)言權(quán)。“雙極”是指同時(shí)關(guān)注評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象，被評(píng)價(jià)者的訴求得到尊重，其積極性、主動(dòng)性得到發(fā)揮。在“多極”時(shí)代，評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)對(duì)象以及所有的利益相關(guān)者廣泛接觸，共同確定評(píng)價(jià)內(nèi)容、制定評(píng)價(jià)方案，使教育評(píng)價(jià)滿足不同主體的需求。在“單極”——“雙極”——“多極”的遞進(jìn)中，教育評(píng)價(jià)的民主性、大眾化趨勢(shì)不斷加強(qiáng)，評(píng)估主體也越來(lái)越多元化，各主體的能動(dòng)性都得以張揚(yáng)，主體間的關(guān)系也從主客對(duì)立關(guān)系發(fā)展到協(xié)商對(duì)話、平等交往的關(guān)系。

歷史地看，教育評(píng)價(jià)始終圍繞著“事實(shí)”與“價(jià)值”的爭(zhēng)論展開。科學(xué)主義、管理主義、人本主義和治理主義四種價(jià)值取向反映了教育評(píng)價(jià)同社會(huì)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)的趨勢(shì)和特點(diǎn)。雖然時(shí)間上有先后，但它們彼此間并不是相互取代的揚(yáng)棄過程。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期，它們相互交織、相互包容，并在彼此爭(zhēng)鳴中不斷創(chuàng)新和完善教育評(píng)價(jià)理論體系和實(shí)踐模式。

（作者單位：鄭州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院；鄭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

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